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顾名思义，“后现代”的表述反映了对“现代主义”的一种不满，教育学领域同样如此。一个不可否认的事实是，“现代教育学”遭遇“后现代教育学”的巨大挑战。甚至可以说，当今教育研究直面的时代课题之一就是“后现代教育学”与“现代教育学”相互碰撞所带来的。 现代教育学的危机
现代教育思想是在寻求育人的理想，通过传承或摒弃此前历史中所展开的教育思想而诞生的。“现代教育学”作为一门独立的学科，为张扬其固有的理念而做出种种尝试，诸如儿童的发现、自我的确立、知识的分享、教育的法制化、规范意识的渲染等，并基于“启蒙主义”的理念展开进步主义、自由主义、开发主义、经验主义、实证主义、合理主义的教育思想与实践。这些思想和实践有成功的一面，也有失败的一面。
对于“现代教育学”的“宏大叙事”及其实践，“后现代教育学”展开了一系列的批判，诸如“学校不是监狱”“教学不是强制性学习”“考试竞争制造劣等意识”“现代学校教育制度是文化资本的再生产装置”等，旨在超越现代教育学的理论框架。厘清现代与后现代两种教育学理论前提的分野及其对于教育实践的影响，是现代教育研究中回避不了的课题。
逻辑起点说的差异
从现代教育学的理论视野研究人的发展与成长，往往是以认知能力的发展为中心，借助知性思维和行动促进来求得人的理想的发展，并且以此为前提来设计教育制度和组织教学活动。可以说，正是这种合理的教育制度的普及，推动了现代社会的发展。在这种思想支配之下，学校发挥着个人的生存与参与现代社会间的中介作用。因此，学校教育的普及与更好地接受学校教育，是掌握正统性的价值观和生存方式所不可或缺的。可以认为，学校教育、学习权、学历、就业准备、教育规划等，是教育中拥有正统性价值的要素。这样一来，个人通过参与现代的教育体制，就能在教育的各个阶段实现合理的预设目标，形成稳定的、和谐的自我。随着学校教育的普及，学校为越来越多的人提供了智力发展、就业准备、自我形成、升迁移动的机会，同时，这也是形成人们主流生活方式的一种手段。在现代学校中提供正统的学校知识的教师、作为知识载体的教科书和考试，则拥有了权威。学生接受教师的教导和指示，被动接受学校知识的关系占了支配性地位，现代学校就是以这种前提为基础而展开的。这是人人接受普遍的、客观的、合理的价值的前提。从这个意义上说，这种前提是立足于谋求牢固基础的“基础主义”的逻辑起点。
后现代教育学的逻辑起点与重视单一的理性和知性的现代教育学的逻辑起点恰恰相反，它是借助评价“多元智慧”的方式，不仅重视理论知性，而且同样重视身体知性、感性知性、行动知性，旨在摆脱一元化的、片面的知性观和发展观，因为实际的教育是在丰富多彩的现实世界中形成的。而且，它直面这样一种现实：教育的行为不应当是基于合理的计划和目标的僵化了的具体行为，而是以活生生的人为对象，在不断变化的状态中调整关系，不可能定型化地加以控制。这样，后现代教育学质疑认知中心主义的教学所具有的正统性，聚焦在参与学校教育的人们所具有的“差异性”，关注他者性和边缘性的话语。如果说，现代教育学采取的是基础主义逻辑，那么，后现代教育学采取的是差异性逻辑。
人格形成论的差异
人格形成理论的思维方式是探讨教育问题所不可或缺的。现代教育学的人格形成论是基于美国学者埃里克森（E.H.Erikson）的发展课题论和渐成式发展论来建构的，这种人格形成论的特征是，自律的自我，各个发展阶段的中心课题，理想的、健全的发展观。这样，在各个发展阶段中，重视自我中心的建构，而对于来自他者性和边缘性的影响置之不顾，仅仅留意于自我中心不至于迷失，以便形成自己稳定的边界线和认知框架。
然而，按照日本学者增浏幸男等编的《现代教育学的地平线》的观点，与他者的关系对于自己的人格形成乃是不可欠缺的要素。人格的形成与其说是在特定发展阶段设定其固有的课题，不如说是在社会文化情境里矛盾对立的复杂问题中，借助包含着矛盾和悖论的人格形成过程来展开的。可以说，西方学者吉鲁（H.Giroux）等人倡导的“多焦点自我”理论就是典型的例子。多焦点、多层次的人格包含了若干课题，它强调了人的自我形成过程中表现出来的动力学的复杂侧面。埃里克森的渐成式发展论强调各自发展阶段中的中心课题，但在后现代的人格形成论中，首先关注的是各个阶段中处于边缘化的课题，然后关注复杂的发展阶段中相互交织的各种课题的现实情境的意义。后现代教育学中自我形成理论的特征，是在回应多样的他者性与差异性过程中形成的。因此，现代教育学强调以个人自身为核心形成自律性自我，而后现代教育学强调的是拓展数个中心和焦点的多焦点自我。人格的自我形成是蕴含着内在矛盾的永恒课题。因此，后现代自我形成的本质就在于，在“差异性”的旋涡中不断超越在自己的框架内的自我探究，在自己与他人反复的交互作用中形成跨越边界的自我。
教育关系论的差异
现代教育学秉持教学特殊认识论，主张教师中心论的教育关系。后现代教育学则重视促进学习者的成长，同时也重视教师角色对于实现教育目标能否做出贡献。加拿大学者史密斯（D.G.Smith）在《全球化与后现代教育学》中指出，后现代教育批判了以往占主导地位的三种教育模式，这就是传授式——自始至终以教师充当主动的知识专家，而学生则为知识的被动接受者；儿童中心式——自始至终将儿童的各种需要作为注意的焦点，结果动摇了一切教学权威；促进式——不过是一种唯技术独尊的产物，在这里，教师沦为教育互联网上的“干事”而已。在现代教育学中，学习从某种意义上说是一种“规律”（discipline），因此，学习者是专心于某种生存方式的“学生”。而后现代的学习论则把“摸索合作关系的形成、关系的重建或是关系的修正，参与文化性实践”视为“学习”。在这里，“基于关系重建的共同体的更新”受到重视。
后现代教育学采取了一种情境化的见解：在学校教育展开的情境中，各式各样的价值观和思维交错在一起，潜藏着矛盾和对抗，时刻会转换成新的教育状态。就是说，学校和课堂这样的场域，不仅是教师和学生，而且是家长和其他教育人士的理想和困惑相互碰撞、为实现各自目标而展开竞争的场域。基于这种认识，构成学校和课堂的学习者和学习状态所发挥的作用受到重视。后现代教育学的自我形成理论的显著特征之一是，在愈益多样的文化情境中不断重建活力的自我。如果说，学校和课堂是一种多样的文化情境模式，那么，其学习的课题就是，在一定的文化关系状态之中发现自我的课题，通过与他者的交际，不断开拓自己的兴趣和课题。在交织着多样的认知框架状态的学习之中，教师借助反思能力和情境设计能力，与学生一起形成处置复杂化文化情境的精神力量。这种见解源自20世纪70年代巴西学者弗莱雷（P.Freire）的“解放教育学”。弗莱雷在《被压迫者教育学》中提出，在没有现成答案、时刻处于变化之中的学习情境里，教师和学生都必须作为一个“合作探究者”展开“反思和行动”的姿态：浸润于情境，发现来自情境的课题，从而变革情境。这种探究者需要具备在情境之中共同探究的学习态度，和在开放的人际关系之中拓展自我边界的态度。
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